Szirmák Erik bejegyzése:

A szakképzési rendszer átalakítása sok kritikát váltott ki. A bírálók többek között rámutattak arra, hogy az oktatási kérdésekben nem dominálhat kizárólag a piaci érdek. Természetesen senki nem kérdőjelezi meg, hogy a diákokat fel kell vértezni olyan piacképes tudással, amelyet a munka világában is alkalmazni tudnak. A problémát az jelenti, hogy az átalakítás egy olyan új szakképzési modellt eredményezhet, amelyben erősen megkurtítják a közismereti anyagot. Mindenesetre érdemes látni, hogy Magyarországon számos iparág szakmunkáshiánnyal küszködik, és egyre kevesebben választják az oktatás szakképzési formáját.

A 21. század oktatási rendszereiben a tudásalapú társadalom megteremtésére való törekvés szinte általános elvárásnak mondható. Viszont nem előnyös, ha az arányok felborulnak az oktatásban. A Fideszen belül is vita alakult ki a szakképzésre vonatkozó kerettantervben szereplő óráknak az aránya körül. Végül 33%-ban határozták meg a közismereti tantárgyakra szánt órakeretet. Ennek fényében több probléma is felmerülhet. Ha ezt az időkeretet heti lebontásban vizsgáljuk meg, akkor olyan tantárgyak esetében, mint a magyar nyelv, az irodalom és a történelem, az időkeret heti egyszeri 45 perce redukálódik. Ezzel a közismereti tantárgyakat oktató tanárok sorsa is kétségessé válik a szakiskolákban.

A szakképzés kialakítási fázisában is felmerült az a kritika, miszerint nem feltétlenül a pedagógiai elvek mentén alakítanák ki a szakképzésben résztvevők órarendjét. A Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete jelezte, hogy ha a szakképzési rendszer átalakítását a Nemzetgazdasági Minisztérium is felügyeli, akkor csupán a „számok” fognak dominálni, és a piaci szereplők kívánságára ott spórolnának a közismereti anyagban, ahol csak tudnak.

A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara erősen lobbizott a duális szakképzés németországi adaptálása érdekében. A modellről röviden annyit érdemes tudni, hogy az elméleti képzés mellett ugyanolyan hangsúlyos szerepet kap a szakmai gyakorlat, amelynek elvégzése két év alatt megtörténhet, tehát az iskola befejezése után akár 16-17 évesen is munkába állhatnak a frissen végzettek. A duális modell fontos eleme, hogy a gyakorlati képzés különböző szervezeteknél történik, ahol az iskola befejezését követően képesek lesznek elhelyezkedni. A második Orbán-kormány által meghonosított duális képzés több szempontból is eltér az eredeti német modelltől. Például Németországban a diáknak először egy céget kell találnia, amellyel szerződést köt, és a cég a képzés során állja a költségeket, mint jövendőbeli munkáltatója. A diákok a kilencedik évfolyamon a szakmai gyakorlati képzést a szakképző iskolában, vagy a gyakorlati képzés folytatására jogosult vállalatnál végezhetik majd el. Tehát megoldandó probléma, hogy a cégek a náluk gyakorlatot végző diákokat majd ténylegesen is alkalmazzák a jövőben is, és ne csupán a gyakorlati időszak alatt.

A „munkaalapú társadalom” víziója segítheti annak értelmezését, miért fontos a második Orbán-kormány számára a szakképzés. Az ún. „munkaalapú társadalom” eleme, hogy csak fogyasztásra nem lehet alapozni a gazdaságot, hanem a termelésre kell összpontosítania a makrogazdaságnak. Ennek a munkaalapú társadalomnak a részét képezheti a duális szakképzési modell, amelyik a fiatalokat minél hamarabb a munka világába állítaná, viszont sokkal kevesebb lexikális tudást kapnának. A problémát nehezíti, hogy a szakiskolákat választók egyharmada hátrányos helyzetű családból származik – így az új szakképzési rendszer a társadalmi integráció érdeke ellen hathat, ami viszont már rövidtávon is az ország versenyképességét veszélyezteti. 

A célok érthetőek, az eszközök pedig „magyar specifikusak”, így természetesen a szakképzésnek a magyar viszonyokra kell reagálnia, de ennek megfelelően nem is várható el egy németországi szintű ipari szaktudás elterjedése. Érdemes lenne viszont arra is törekedni, hogy minél többen tudják: ”hogy dolgozni csak pontosan, szépen, ahogy a csillag megy az égen, úgy érdemes”. De nem árt tudatosítani, hogy a sokoldalúan képzett, a nemzetközi téren versenyképes szakmunkás munkaerő kineveléséhez érdemes egynél több irodalomóra is.

A szerző a Méltányosság Politikaelemző Központ munkatársa

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Az oktatásügy joggal tekinthető egy adott ország felemelkedése egyik eszközének – hiszen amennyiben az oktatás tele van jó tanárokkal, akik egymás után fedezik fel a tehetséges diákokat, akkor ez valóban megtérül: ezek a diákok ugyanis később, felnőttkorukban tudásukat (pl. találmányok feltalálásával, vagy egyszerűen csak a minél jobb, kreatívabb munkavégzéssel) az ország javára kamatoztatják. Az okostelefonok sem jöhettek volna létre az emberi szellem kreativizmusa, innovációra való hajlandósága nélkül, az ezt megalapozó ismereteket, és szemléletet viszont az iskolákban sajátítják el a gyerekek. Kb. másfél évtizede országunk egyik vidéki középiskolájába bekerült egy fiúcska, aki nem mutatott különösebb értelmi képességet magáról. Csakhogy az iskola egyik legendásan szigorú kémia tanára valamit megérzett, és rájött, hogy a tanítványa sokkal többre képes: addig nem is nyugodott a tanár, amíg a fiú az országos kémia verseny élbolyában végzett. A fiúból évek múlva egyetemi oktató lett a műszaki egyetemen. De ha az a tanára nincs, szinte biztos, hogy elkallódott volna, és esetleg munkanélküliként tengetné az életét, nem fizetne adót, az ország meg költhetné rá – igaz, az utóbbi időben csökkentett – a segélyeket… Szóval, ennyi minden múlt csak ezen az egy tanáron.

De félrevezető volna úgy tenni, mintha az iskola nem volna a hatalmi politika eszköze is egyúttal. Az iskola az ember legfogékonyabb időszakában közvetíti az ismereteket, és kialakítja az egyén gondolkodásának alapjait. Az állam az iskolákon keresztül képes ifjú generációnak gondolkodását befolyásolni. Ez persze önmagában nem baj, mert ez a befolyásolás nem feltétlenül rossz. Az állami (kormányzati) iskolapolitika irányulhat a demokratikus, nyitott, toleráns, a békés együttélést elősegítő, mások gondolkodását tiszteletben tartó, ugyanakkor versenyképes szemlélet elterjesztésére. Igaz, irányulhat arra is, hogy az éppen hatalmon lévők ideológiájának megtanítását várják el a tanároktól pl. az irodalom, történelem, emberismeret, vagy hittanórákon – annak érdekében, hogy e gyermekek felnőttkorukban később hűek legyenek a hatalmon lévőkhöz, vagy, hogy demokratikus országokban az éppen hatalmon lévőkre szavazzanak. Annak ellenére van törekvés az iskolák politikai befolyásolására, hogy e szemlélet meggyökeresedése hosszú időbe telik, hogy meglehetősen közvetett (mert ha a tanár bezárja maga mögött az ajtót, akkor ki tudja, mennyire tesz eleget az elvárásoknak…), és meglehetősen viszonylagos ma már a számtalan információforrás (TV, mozik, internet, lapok) mellett. Mégis, a magyarországi tapasztalat az, hogy a választások utáni osztozkodásokon fontos kérdés volt, kinek a kezébe kerüljön az oktatási tárca. Az SZDSZ például 1994-ben, 2002-ben is elérte, hogy magához ragadja az oktatásügyet, és törekedett is arra, hogy szemléletének nyomait az oktatási rendszeren hagyja, de ugyanez volt elmondható a többi oktatási kormányzatról is. A mostani, Hoffman Rózsa-féle oktatásirányítás sem más ebben a tekintetben, gondoljunk csak a tankötelezettség 16 évre való leszállítására, az erkölcs-és hittanoktatás támogatására, a diákok törvényben biztosított jogainak megrostálására, az iskolai fegyelem hangsúlyozására. Amiben mégis más, – és itt paradigmaváltásról kell beszélnünk – az iskolák állami átvétele, amely határozott szakítást jelent azzal az 1990-ben az akkori Alkotmányban, és törvényekben lefektetett megközelítéssel, mely szerint az iskoláknak a helyi közösségek, pontosabban az általuk megválasztott önkormányzatok a gazdái. Már az új önkormányzati, illetve a nemzeti köznevelési törvényben megszavazta 2011-ben  a kormányoldal, hogy az önkormányzatok elvesztik az iskolák fölötti fenntartói jogukat, és az iskolaigazgatók kinevezésére ezentúl a kormány, illetve az illetékes miniszter tart majd igényt. Furcsa módon, az országos nyilvánosság nem fogta igazán fel az akkori döntés igazi súlyát. Nevezetesen azt, hogy ez a döntés is része volt a magyar politikai rendszer önkormányzati alrendszere jelentős lefokozásának. Intézményrendszerük (pl. kórházak, gimnáziumok) elvesztése után a megyei önkormányzatoknak alig maradt valami súlya. Azzal, hogy a települési önkormányzatokat is megfosztották az iskoláik élén álló igazgatók kinevezési jogától, ezzel párhuzamosan az általuk fenntartott kórházak is az államhoz (kormányzathoz) kerültek, az ő politikai súlyuk is jelentősen csökkent. A politikai súly csökkenése itt a politikai hatalom csökkenését is jelzi, hiszen a helyi önkormányzat mostantól kezdve lényegesen kevesebb személyt nevezhet ki, ezen hatalmi jog szintén a kormányzatot illeti majd. Bizonyára vannak jócskán a választók közül, akik örülnek, hogy várhatóan 2014 őszéről kisebb lesz az álláshalmozás: polgármesterek nem lehetnek egyúttal országgyűlési képviselők is. Nem árt viszont tudni, hogy ez azt is jelenti, hogy az önkormányzati szféra egyáltalán nem lesz képviselve a törvényhozásban! Más szóval, a helyi érdekek szószólói fognak az Országgyűlésből kiszorulni.A politikai hatalmuk jelentékeny részétől megfosztott településvezetőknek, önkormányzati képviselőknek, akik a Fidesz-frakció mintegy negyedét adják, adni kellett valamit mindezért cserébe: számíthatnak falvaik, városaik adósságának részbeni állami átvállalására, és azok, akik kikerülnek a parlamentből, számíthatnak járási hivatalvezetői, vagy akár iskolaigazgatói posztokra is. Ez ugyan már nem pusztán oktatásügy, ám az ebben zajló, nagy léptékű változások nem választhatóak el az országos politika többi folyamatától, így a hatalmi praktikáktól sem.

De visszatérve az eredeti témánkra: az Országgyűlés hétfőn megszavazta azt a törvényt is, amely január 1-jétől a kormány által nyáron létrehozott Klebelsberg Intézményfenntartó Központhoz (KIK) csatolja az eddig önkormányzati fenntartású iskolákat, kb. egymillió diákot, mintegy 100 ezer pedagógust. Óriási szervezet jön ezzel létre, mert a dolgok eddigi állása szerint a tanárok a KIK, és nem az iskola alkalmazottai lesznek. A vezetés helyi szinten megkettőződik: az eddig önkormányzati fenntartású iskolák pedagógusait januártól immáron nem az iskolaigazgató, hanem a KIK alkalmazhatja, vagy bocsáthatja el. A KIK által megbízott tanügyi igazgató fogja irányítani az iskolát, a szakmai munkát ugyanakkor pedig az iskolaigazgató koordinálja. Az elején biztos nem lesz egyszerű a tanároknak megtanulni, hogy egy adott kérdésben ki számít majd a főnöküknek. És hogy további konfliktusforrásra is rávilágítsunk: a törvény értelmében az iskolafenntartó az állam (pontosabban a KIK) lesz, de a működtető továbbra is a települési önkormányzat marad. Ajogszabályban biztosított szűk kivételtől eltekintve, az önkormányzatnak kell biztosítania az iskola fűtését, és kifizetni a számláit – mindezt úgy, hogy a település érdemben már nem tud beleszólni az iskola életébe, mert erről már az állam (KIK) lesz jogosult dönteni. Megkezdődhet majd a harc: előfordulhatnak olyan esetek, amikor is a települési önkormányzat sanyarú anyagi helyzetére hivatkozva nem fizet ki a számlát, és az államra mutogat. Ez az ellenzéki színezetű települések és a kormány között okozhat összetűzéseket, de még kormánypárti települések esetében sem lesz a dolog súrlódásmentes. Amint azt a törvényhozás oktatási bizottságának ülése is mutatja, kormánypárti településvezetők is erősen berzenkedtek az új rendszer ellen, igaz, alapvetően szembefordulni nem kívántak ellene (már csak azért sem, mert – lásd előbb – ők sem távoznak üres kézzel). Felvetődik a kérdést: nem lett volna akkor már eleve ésszerűbb, hogyha az állam átveszi az önkormányzatoktól az iskolák tulajdonjogát is egy szuszra? Talán igen, de ehhez talán az önkormányzatok kártalanítását sem ártott volna rendezni, és ehhez újabb csatát kellett volna vívni a kormánypárti polgármesterekkel, akik, mint ahogy azt már kifejtettük, így is sok hatalmat vesztettek.

A KIK késve indult, a törvény is későn lett elfogadva. Csak egy hónap maradt a jogszabály életbe lépéséig, addig pedig rengeteg mindent kell a KIK-nak megszerveznie, biztosítani kell a tanárok béreinek időben való átutalását, meg kell kezdenie az átadás-átvételt, a tanügyi igazgatóságoknak pedig minél előbb fel kell állniuk a szintén január 1-jétől felállítandó járásokban. A várható iskolaösszevonások-és/vagy iskolabezárások, amelyekről immáron szintén a KIK dönthet majd, szintén okoznak majd kényelmetlenségeket. Pártpolitikai szempontból kissé furcsa is, hogy ezt a hatalmas, eleinte mindenképpen sok izgalommal, feszültséggel járó átszervezést a kormány miért a 2014-es választások előtt bő egy évvel indítja csak útjára. Ha ezt egy, de akár fél évvel korábban meglépi, akkor még lett volna ideje az új rendszer beüzemelésére, annak problémáinak korrigálására, most viszont a hibák, konfliktusok nem sokkal a választások előtt kelthetnek a kormánnyal szembeni ellenérzéseket.

Végezetül, érdemes azt az alapkérdést feltenni, jó-e ez a paradigmaváltás, amelynek jegyében az oktatásirányítás megváltozik Magyarországon? Az állam szerepe a közoktatásban elkerülhetetlen, akár az aktivistább szerepe sem feltétlenül ördögtől való. Az Orbán-kormány úgy látja, jobb, ha ő szabja meg az irányt, mert hisz abban, hogy az általa kitűzött helyes célok megvalósításához nagyobb mozgástérre van szüksége. A kormány lépéseinek igazát támasztja alá, hogy az iskolák fenntartóinak, az önkormányzatok 1990-2010 közötti működése nem egyértelmű sikertörténet, ahogy azt Gegesy Ferenc, az akkori időszak egyik tehetséges polgármestere is megfogalmazta az ÉS-nek adott interjújában. Csakhogy van-e a kormány által irányított állam olyan állapotban, hogy jobb gazdája lesz majdan az iskoláknak, mint amilyenek a települések voltak? Erre sem lehet egyértelmű igentű választ adni. Ugyanis a magyar politikai kultúrában erőteljesen megvan a kéz kezet mos, az uram-bátyám világ, az állami függéshez való alkalmazkodás. Erős a kísértés, hogy ismerősök, barátok, politikai kegyencek is kapjanak valamit a most felszabaduló (pl. tankerületi) pozíciókból. Ha ez elharapódzik, akkor a hatalom megtartását természetesen segíti (hiszen a kinevező állam számíthat a kinevezett hűségére), de rombolja a teljesítmény elvét. És akkor még nem is beszéltünk arról, hogy ettől még nem lesz több motivált, és tehetséges pedagógus a pályán. Akárhogy is, ennek megoldásának nagyon nehéz feladata nagyobbrészt most már a központi állam, azaz a kormányzat nyakába szakadt.

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Nahalka István (60) egyetemi oktató, tanár- és pedagógia szakosok oktatásában vesz részt. Kutatásokat a természettudományos nevelés, az oktatás méltányossága, a tanulás folyamata körében végzett elsősorban. Számos oktatásfejlesztés folyamatnak volt résztvevője, ezek közül kiemelkednek azok a munkálatok, amelyek egy komprehenzív iskolarendszer magyarországi létrehozása érdekében szerveződtek. Jelenleg tevékenységének egy része a Hálózat a Tanszabadságért szervezethez köti, illetve egyik kezdeményezője az Agóra Oktatási Kerekasztal tevékenységének.

Az alábbi szöveget a szerző közvetlenül a Méltányosság Köznevelés Projektjébe írta.

Sokan vagyunk, akik azt hittük, az „Oktatás vagy nevelés?” kérdés nem lehet már téma az oktatásról folyó közbeszédben. Tévedtünk. Újra érveket hallunk annak alátámasztására, hogy az oktatással szemben a nevelésre kellene a hangsúlyt helyezni. Mintha nem ismételtük volna annyiszor, hogy amikor a pedagógus tanít, akkor egyben nevel is, hiszen értékeket formál, minden pedagógiai „mozdulatával” magatartást alakít. Azt hittük érthető, minden oktatási mozzanat egyben nevelési is, így a kettőt egymással nem lehet szembe állítani, és semmilyen „versenynek” nincs helye a kettő között. Nem mindenki fogadta el az oktatásról megszólalók közül, sőt, azok sem mind, akik az országos politika szintjén döntési helyzetben voltak, illetve vannak.

Lapos igazságokat lehetne sorolni, ha most újra elismételném azokat az érveket, amelyek a nevelés és oktatás egymással szembe nem fordíthatóságáról szólnak. Nem teszem. Van azonban valami, ami mégis izgalmas lehet e kérdésben. Akik számára oly fontos lett az utóbbi időben újra a nevelés, pontosabban: akik ismét szembe kívánják állítani az oktatással, egyáltalán mit gondolnak a nevelésről? Mi a tartalma számukra a köznevelésnek? E tekintetben alapvetően kétféle markáns, modellszerű nézetrendszert lehet leírni.

Az egyik nézetrendszer a nevelést valamilyen tartalmak közvetítésének tartja. Hányszor leírták már azt a mondatot, hogy „A nevelés értékközvetítés”! Valamifajta jól meghatározott értékeket „ad át”, közvetít az iskola. Vitatkozni ugyan lehet azon, hogy mik is ezek az értékek – érvelnek e nézetrendszer hívei –, de a lényeg, hogy egy alaposan kialakított értékrendszer vezérli a nevelési folyamatot, ha a tartalmát figyeljük. Az erkölcsi nevelés valamilyen erkölcsnek a gyermekekbe, fiatalokba való átplántálása. A magatartás formálása a társadalom által elvárt viselkedés megfelelő elsajátítása, a normák megtanulása és követése. A pedagógus pontosan tudja, mi ez a tartalom, és az a feladata, hogy jó módszerekkel az értékeket a növendékeibe „belenevelje”.

Lehettek bármilyenek azok az értékek, amelyeknek közvetítését feladatként fogalmazták meg maguknak a pedagógusok és vezetőik, e nézetrendszer mégis a szabadságnak a nevelés folyamatában történő megtagadását jelentette. A történelemben az esetek nagy részére jellemzően a közvetíteni kívánt értékrendszerek határozottan az éppen uralkodó ideológiának feleltek meg. Az oktatási rendszerek irányítói és a pedagógusok ezt vagy többé-kevésbé nyíltan vállalták, vagy úgy rejtették el a valódi szándékokat, hogy az iskolában a nevelés tartalmát általános, örök emberi értékekben határozták meg. A normákat, a szabályokat vitathatatlanokká tették, a nem követést szankcionálták. A dolgos, erkölcsös, és behódoló alattvaló neveléséről van tehát szó, még azokban az esetekben is, amikor amúgy az iskola, a pedagógus igyekszik ma korszerűnek mondott, tevékenységközpontú és gyermekbarát módszerekkel „átadni” mindent, amit átadni gondol.

Mi az alternatíva? A másik nézetrendszer hívei nem hisznek az értékek átadásában, közvetítésében, mert nem hisznek abban sem, hogy ez egyáltalán lehetséges. Bár a nevelés során zajló indoktrináció sikeresnek tűnik, valóban lehet az iskolában csupán befogadó szerepet vállaló tanulókat „gyártani”, azonban tudjuk, a hétköznapi nevelési folyamatban megtapasztaltuk százezerszer, és történelmi ismereteink is azt mondják, hogy a folyamat csak részlegesen lehet sikeres a nevelők céljait tekintve. Nagyszámú diák lesz engedetlen, az iskolai fegyelmezési problémák permanens fennmaradása is figyelmeztető, és a látszat szintjén megmaradó behódolás, az értékek, a szabályok, a normák elfogadásának tettetése pedig felmérhetetlen arányú.

Az alternatíva nem más, mint a választás lehetőségének megadása. Az iskola feladata nem az, hogy a nevelés során valamifajta értékrendet, egy adott értékrendszert közvetítsen. A tanulók elé kell tárnia, hogy milyen döntéseket kell meghozniuk, milyen lehetőségek állnak előttük, de a legfontosabb feladat: meg kell tanítani őket dönteni. És milyen furcsa: ez egyben tanítás is. Hogy tudjam, mik között választhatok, milyen lehetőségeim vannak, ha meg kívánom formálni a saját értékrendemet, akkor biztos tudással kell rendelkeznem ezekről a lehetőségekről.

Az ember konkrét viszonyok között él, környezete elvárásokat fogalmaz meg vele szemben, a konkrét gyakorlatában szabályokkal találja magát szemben. A nevelés dolga nem az, hogy ezeket a helyzeteket, a bennük a szereplők által megfogalmazott, és persze pedagógiailag „éteri” értékekké és normákká transzformált elvárásokat prelegáló módon elmondja, hogy a tanulók megjegyezhessék azokat. A szituációkkal, a többi ember elvárásaival, a lehetséges szerepekkel, a cselekvés lehetőségeivel magában a gyakorlatban kell megismerkedni. Át kell élni, hogy miképpen formálódik bent az értékrend a már meglévő világlátás és a valóságos tapasztalatok kölcsönhatása során. Értékeinket valóságos gyakorlatunkban magunk konstruáljuk.

Az ember kultúrák hordozója is, a családból, szűkebb és tágabb társadalmi környezetéből már hoz magával az iskolába is értékeket, szabályokat, normákat, viszonyulásokat. Hogy azok mennyire tudatosan és konstruktív módon formálódtak meg, annak a kérdése, hogy milyen az a környezet. Ám nem létezőnek tekinteni ezt a már megformálódott rendszert, világlátást az iskolában súlyos hiba. A tanuló ember nem előzmények nélkül formálja tovább saját értékrendjét, belső világa, tudata ebből a szempontból sem azonosítható egy üres lappal. Az értékek konstrukcióját szem előtt tartó nevelés ezt tudja, és maximálisan figyelembe is veszi.

Az értékek tudatos és aktív konstrukciója a feltétele annak is, hogy az iskolai diákok értelmes módon készüljenek társadalmi szerepekre, állampolgári létre, politikai, közéleti tevékenységre. Az értékrendszerét tudatosan maga formáló ember, aki már az iskolában megkapta ehhez a megfelelő teret és segítséget, kevésbé csapható be, tudatosabban viszonyul a környezete társadalmi, politikai, gazdasági jelenségeihez, és talán racionálisabban tud dönteni. Pontosan erre lenne szükségünk.

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Magyarországon és Nagy-Britanniában egyaránt az oktatás-nevelés egész rendszerét átfogó reformfolyamat zajlik. Mindkét országban egy-egy jobboldali – pontosabban Nagy-Britanniában liberális-konzervatív – kormány hajtja végre a reformokat. A két kormány között hasonlóságok és különbségek egyaránt szép számmal akadnak.

A brit oktatási rendszerben mérföldkövet jelentett a Thatcher-kormány által kiadott Education Reform Act. Az 1988-as jogszabály bevezette a national curriculum néven ismert központi tantervet, az egységes vizsgarendszert, és zöld utat adott a szabad iskolaválasztás szülői igényének (ez utóbbi persze az iskolák közötti egyenlőtlenségeket tovább élezte). Mindezt Thatcherék az oktatás minőségi javulásának elősegítésével indokolták, de egyúttal szabadjára engedték a piaci versenyszellemet az iskolák, illetve az egyes önkormányzatok, régiók között. Ez tartalmi tekintetben nem jelentett minőségjavulást, csak a meglévő társadalmi és földrajzi egyenlőtlenségek elmélyülését. 2010-ben az új konzervatív-liberális demokrata kormánykoalíció másfajta mentalitással vágott neki az oktatási rendszer átalakításának: nem a piac, hanem a társadalom és a felelősség a kulcsszó, az államnak nem „kicsinek” kell lennie, hanem hatékonynak, a verseny pedig nem öncél, hanem eszköz, a szolidaritással karöltve.

Az ellenzékben eltöltött tizenhárom év során a toryk rákényszerültek arra, hogy rákérdezzenek önmagukra: vajon identitásuk helyes-e még a 21. században? A 2005-ben pártelnökké választott Cameron szakított a thatcheri érából örökölt radikálisan szabadpiac-párti arculattal, programmal, és visszatérést hirdetett a 19. századi konzervatív miniszterelnök, Benjamin Disraeli „egy nemzet”-konzervativizmusához, amelynek alapja a szociális egyenlőtlenségek csökkentése, a társadalom összetartozás-tudatának erősítése (szemben a korábbi konzervatívok elitizmusával, amelyik elfogadta az „osztályegyenlőtlenséget”). A Cameron-kormány hatalomra kerülése jelentős mértékben a jobboldali, konzervatív agytröszt-háttérnek köszönhető, hiszen itt kialakították ki az „együttérző konzervativizmus" kereteit.

Nagy-Britanniában a think tankek (agytrösztök) az 1970-es évektől kezdve tevékeny szerepet játszottak a Konzervatív Párt ideológiai arculatának és közpolitikai programjainak kidolgozásában. A David Cameron nevével fémjelzett „együttérző konzervativizmus” eszméjének megalapozása olyan neves tory agytrösztökhöz kötődik, mint a Policy Exchange, az Institute of Community Cohesion és a ResPublica.

Magyarországról nézve különös lehet, hogy az agytrösztök a pártelitekkel szinte egyenrangú félként, sőt kezdeményezőként vesznek részt a közpolitika irányainak meghatározásában, és a közpolitikai döntések előkészítésében. Nem ad hoc döntések, érzelmi szempontok alakítják a közpolitikát, hanem kutatásokra és háttértanulmányokra alapozott, akár évtizedekig húzódó viták. Mivel a magyar kormány oktatáspolitikájával szemben megfogalmazott bírálat, hogy a köznevelési rendszer leginkább jószándékú ötletek tárháza, amelynek egyes elemei kioltják egymás hatékonyságát, érdemes figyelni arra, hogy Nagy-Britanniában évekig tartott a közpolitikai irányok, stratégiák (köztük az oktatáspolitika) kidolgozása. Ezekben pedig a think tankek szakértőinek nagy szerep jutott.

David Cameron és oktatásügyi minisztere, Michael Gove – aki korábban maga is a Policy Exchange think tank elnöke volt – kezdettől nagy figyelmet fordított az oktatásra. Cameron nézetei az oktatásról bizonyos értelemben egybevágnak Orbán Viktor és Hoffmann Rózsa téziseivel. A brit miniszterelnök világosan látta, hogy az ázsiai országok imponáló gazdasági növekedése részben az oktatási rendszerük teljesítményével függ össze. Ezzel szemben Cameron felidézte 2011-es norwichi beszédében azt a riasztó adatot, hogy Nagy-Britanniában minden hatodik gyerek, aki befejezi az általános iskolát, képtelen rendesen olvasni. A brit miniszterelnök értelmezésében az oktatás többet jelent, mint pusztán „értéksemleges” ismeretközlést: az oktatásnak nemcsak az a feladata, hogy „eszközöket nyújtson az emberek számára a jó élethez”, hanem az is, hogy az emberek „jó polgárok legyenek”. Vagyis itt sem pusztán oktatásról van szó, hanem a polgárok neveléséről.

Cameron norwichi beszédében meghirdette, hogy minden gyermeknek elsőrangú oktatást kell nyújtani. Ehhez két alapvető feltételt hirdetett meg: a „jó oktatás értékeinek a visszaállítását” és az oktatási rendszer szerkezeti reformját. Mindkettőért Michael Gove felel. Az ambiciózus és energikus oktatási miniszter iskolakoncepciója szerint az iskola feladata, hogy kiegyenlítse az otthonról hozott egyenlőtlenségeket, és elősegítse a társadalmi mobilitást.

Gove terveit a The Importance of Teaching című dokumentumban fejtette ki. A dokumentum több hatalmat, szabadságot és autonómiát ígért a tanároknak és az iskoláknak, tartalmazta a helyi önkormányzatok stratégiai szerepének növelését, az iskolák közötti verseny ösztönzését a szabad választás és a finanszírozás összekapcsolásával, az iskolai erőszak és az előítéletek megfékezését, a tanárok jogainak védelmét, az iskolák közötti együttműködés ösztönzését. A tervezet az iskolák részére nyújtandó állami támogatásokat pedig ahhoz kötötte, hogyan használják a tanárok a rendelkezésükre álló hatalmat az iskolán belüli rendbontó viselkedés megfékezésére. Célul tűzték ki a pályakezdő tanárok képzettségének növelését, valamint pénzügyi ösztönzőkkel a legkiválóbbak pályán tartását.

Mindemellett a tanulási eredmények javítása, a hagyományos értékek erősítése, és a forrásbevonás jellemezte a tervezet szellemiségét. A tervezet tehát az állam feladatát növelte meg az oktatásban, de ezzel párhuzamosan igyekezett többletjogokat és többletforrásokat biztosítani az intézmények és a tanárok számára.

Gove jelentős változásokat kezdeményezett a tananyagban: a tanrendben nagyobb hangsúlyt kap az irodalom, az angol nyelv és a szigetország történetének tanítása, megszigorítják a matematika és a természettudományos tárgyak, valamint általában az érettségi követelményrendszerét, továbbá kötelezővé teszik a diákoknak, hogy heti egy könyvet olvassanak el (Gove ez utóbbi tervét azzal indokolta, hogy az olvasás segítheti a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai teljesítményének javulását). Az új tervek szerint az iskolában a tanítási nap hosszabb lenne, gyakorlatilag bevezetnék az egész napos iskolát, valamint a szombati tanítási napot, amit a tárcavezető a diákok teljesítményének javításával indokolt.

Gove, aki arról beszélt, hogy „nincsen pálya, amelyik nemesebb, elevenebb, csodálatra méltóbb, mint a tanári pálya”, meglehetősen mechanikus érvvel hárította el a pedagógusok óraszám-terhelésével kapcsolatos érvet: úgymond, aki szereti a pályáját, nem tartja tehernek, hogy tovább marad a munkahelyén. Ez valószínűleg nem túl meggyőző érv a tanárok számára. A brit oktatási rendszerben a jelenleg 16 éves tankötelezettségi felső korhatárt 2015-ig fokozatosan 18 évre emelik (ez főleg a koalíciós társ, a Liberális Demokraták követelése volt).

A kormány erőteljesen támogatja a svéd mintára felállított ún. free school (szabad iskola) intézményét, amelyik fölött sem az önkormányzatok, sem a minisztérium nem gyakorol felügyeletet, azonban finanszírozásukat az állam látja el. A szabad iskolák kérdése a kormányoldalt is megosztotta: sokan attól tartanak, hogy ez, ellentétben a kormány programjával, éppen a szegregáció erősödéséhez, és a területi egyenlőtlenségek növekedéséhez vezet (mivel felmérések arról tanúskodnak, hogy a szabad iskolába járó gyermekek anyagi háttere jobb, mint az átlagos önkormányzati iskolába járó társaiké).

A legnagyobb ellenállást az váltotta ki, hogy a kormány – a konzervatív és liberális demokrata frakció belső meghasonlása mellett – háromszorosára emelte a még a Blair-kormány által bevezetett tandíj felső határát. Ezzel a kormány kihúzta a gyufát az angol és walesi egyetemisták körében, és zavargásokra is sor került Londonban.

Végül lássunk egy példát arra, hogyan segíthetik az agytrösztök az oktatáspolitikai kormányzat munkáját! A ResPublica nevű agytröszt, amelyet 2009-ben Phillip Blond alapított, hitvallása szerint az egyenlőtlenségek csökkentését, a szociokulturális és kulturális problémák megoldását tűzte ki célul. Blond nevéhez és a ResPublica agytröszthöz kötődik az ún. „vörös tory” koncepció kidolgozása. A „vörös tory” elnevezés arra utal, hogy a konzervativizmust a szociális érzékenységgel ötvözik. Elutasítják a „nagy államot”, és azt vallják, hogy minél több hatáskört kell a helyi közösségekhez rendelni. Nem véletlen, hogy a ResPublica egyik fő kutatási területe az oktatási reform, hiszen régóta kritika tárgya, hogy a brit oktatási rendszer újratermeli az egyenlőtlenségeket. A szervezet nem lehet elégedett a jelenlegi kormányzattal sem, mert egyelőre csak a diákok és a tanárok terhei növekednek, de az egyenlőtlen viszonyokon – szemben a kormányzati retorikával – nem sikerült változtatni. Igaz, erre az idő is rövid volt.

Az „Excellent Teachers: Recruitment, retention and reward” című 2012-es projekt annak lehetőségét kutatja, hogyan lehetne javítani a tanárképzés minőségén, és a pályán tartani a végzett pedagógusokat. Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban a tanárok fele hagyja el a pályát a képzés befejezésétől számított öt éven belül. 2000-2007 között 25 ezer ember végezte el a tanárképzést, de közülük egy sem tanított iskolában. A ResPublica bejelentette az igényét, hogy egységes kutatást kíván folytatni arról, vajon hogyan lehetséges a tanárképzés reformja, és milyen intézkedések szükségesek ahhoz, hogy a tanárok ne hagyják el tömegesen a pályát.

A kutatás az alábbi témákra összpontosít: az utánpótláshoz és a pályán tartáshoz szükséges motivációk feltérképezése, egy új támogató rendszer kialakítása, a tanári hivatás társadalmi jelentőségének tudatosítása. A kutatók leszögezik, hogy a tanári hivatás az egész társadalom szempontjából fontos: a tanárok a szűkebb közösségük központi értelmiségi figurái, véleményvezérei. Ez a társadalmi szerep fontos tényező lehet a tanárok munkahelyi közérzetének és büszkeségének megteremtésében, vélik a kutatók.

Csak reménykedni tudunk, hogy Magyarországon előbb-utóbb megszületnek azok az agytrösztök, amelyek nem csupán a közpolitikai programok irányainak kijelölésében nyújtanak segítséget a politikai szereplők (pártok, kormányok) és társadalmi, szakmai szervezetek számára, hanem tükröt tartanak a kormányok elé, rendszeresen monitorozzák a kormányzati intézkedések hatékonyságát a közpolitika terén, rámutatva a javítandó hibákra.

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Tézisek

Megítélésünk szerint sok félreértés és előítélet van a médiában a második Orbán-kormány által tervezett, és hamarosan debütáló köznevelési rendszer körül. Mit nem gondol a Méltányosság Politikaelemző Központ a mostani köznevelési rendszerről?

Nem gondoljuk azt, hogy a mai oktatási kormányzatot merőben csak ideológiai szempontok vezérelnék a köznevelési rendszer átalakítása során.

Nem gondoljuk, hogy a köznevelési intézkedések a tudati befolyásolás szolgálában állnak, és az „orbánizmus” kialakításának stációi.

Nem gondoljuk, hogy a hároméves kortól kötelező óvoda, az iskolák állami kézbe vétele, az állami intézményfenntartó hivatal létrehozása, a szakfelügyeleti rendszer, az egységes, ingyenes tankönyv, az erkölcsi nevelés – a kötelezően választható hittan vagy erkölcstan révén –, a Nemzeti Alaptanterv kibővítése bizonyos írókkal (Szabó Dezső, Nyirő József, Wass Albert) egyet jelentenének az „ideológiai átneveléssel”, a „janicsárképzés” megalapozásával. Viszont gondoljuk, hogy ezen intézkedések egy része elhamarkodottan, kapkodva, a szakmával való egyeztetés nélkül kerül bevezetésre, más részük pedig merő frázispufogtatás lesz, ha nem sikerül hozzájuk megtalálni a megfelelő mértékű pénzügyi forrásokat.

Nem gondoljuk, hogy Szabó Dezső „Feltámadás Makucskán” című elbeszélésének, Nyirő „Uz Bencéjének” vagy Wass Albert meséinek ne lenne helye az irodalomtanításban. Viszont gondoljuk, hogy az illető szerzők taníthatóságát az adott gyerekközösség életkori sajátosságai behatárolják, és az illető szerzők tanításához előbb néhány tudományos igényű konferenciára lenne szükség, és az irodalomtanárok képzésére.

Nem gondoljuk, hogy az állam csak a diktatúrában szólhat bele az iskola működésébe, demokráciában meg csak „lapuljon”, mert az államot nem „mumusnak” tekintjük, hanem – Stein Ringen norvég szociológussal együtt – közösségi célok megvalósítására szolgáló rendszernek, amelyik a közösség szolgálatában áll. A Ringen-i értelemben vett „jó állam” igenis szükséges lehet bizonyos esetekben a demokráciában is. Sőt, éppen a jó demokráciában leginkább.

Nem tartozunk azok közé, akik bornírt módon a „porosz” jelzőt negatív kicsengéssel használják, mert nem gondoljuk, hogy ami „porosz”, az eleve rossz, másrészt tisztelettel adózunk a porosz iskolarendszer úttörő jelentőségének a kontinens történetében, miközben belátjuk, hogy némely eleme felett eljárt az idő. Egyformán elismerjük a „porosz” és az „angolszász” iskolarendszer érdemeit, valamint a reformpedagógiai irányzatok és az alternatív iskolák érdemeit is.

De azt sem gondoljuk, hogy a megelőző időszak – pontatlanul bár, de – „liberálisnak” nevezhető közoktatási rendszere olyan drámaian teljesített volna, ahogyan azt a mai oktatáspolitikai kormányzat irányítóinak retorikája sugallja!

Ugyanakkor gondoljuk, hogy az olyan kifejezések, mint „köznevelés” és „közszolgálat”, határozottan mutatják a jelenlegi kormány szándékát, hogy az oktatás-nevelés ügyét a „közjó” részének tekinti, és a „közjó” megvalósításában az államnak juttat kulcsszerepet. Ezt önmagában nem tarthatjuk rossznak, hiszen az államnak vélhetően több eszköz áll rendelkezésére a korai szocializáció körülményeinek megteremtésében, az iskolai esélyegyenlőség feltételrendszerének biztosításában, a finanszírozásban és a minőség-ellenőrzésben. Továbbá az államnak rendelkezésére állnak megrendelt kutatások az oktatás jövendő irányairól.

De a mostani változtatásokkal vitatkozni kell! Mert van vitatkoznivalónk a köznevelési rendszer számos pontjával!

Vitatkozni szándékozunk például a tankötelezettség korhatárának leszállításával, amelyik nem illeszkedik a magyarországi gazdasági, munkaerő-piaci környezethez, és végül, de nem utolsósorban ellentétes a magyar társadalom jelentős részének szociokulturális hátteréről szóló szociológiai tapasztalatokkal.

Vitatkozni kívánunk az új típusú, a magyar helyzethez és gazdasági környezethez nem illeszkedő „szakképzéssel”, amelyik a valódi szakmunkásság kinevelése helyett reproletarizálja a társadalom egy jókora részét: egy képzetlen, funkcionálisan analfabéta, és a rosszul fizetett, „összeszerelő” munkák elvégzésére kárhoztatott tömeget termel újra, amelyik nem lesz versenyképes sem a nyugati, sem a keleti munkaerővel (előbbivel a képzettség hiánya, utóbbival a tömeg miatt).

Vitatkozni kívánunk azzal, hogy a szakiskolákban a közismereti tárgyak a képzési idő maximum 33%-a lehet. Ennek az intézkedésnek a mellékhatásaként újabb tanárelbocsátások lesznek.

Vitatkozni kívánunk azzal a felfogással, amelyik nem a tanárképzés reformjával, vagyis az egész köznevelési rendszer „alapjánál” kezdi el a reformot, holott a finn modell bizonyítja, hogy a sikeres iskolareform kulcsa a tanárképzés.

Vitatkozni kívánunk a felsőoktatásban az államilag finanszírozott jogász- és közgazdász-helyek szűkítésével, amelyik méltánytalan és igazságtalan a szegényebb családokkal szemben, ráadásul nem áll összhangban a munkaerő-piaci viszonyokkal sem (a jogi diploma ugyanis még mindig könnyebb elhelyezkedési lehetőségeket biztosít, mint bármely más diploma – más kérdés, hogy nem feltétlenül jogi szakterületen).

Vitatkozni kívánunk a jól hangzó, de megvalósíthatatlan célkitűzések „bedobásával” (és e körbe utaljuk az iskolai egyenruhát is: nem magával az egyenruhával van tehát a baj, hanem azzal, hogy forrás – valószínűleg – nincsen rá, akkor meg kár beszélni róla!).

Problémák

És néhány előítélettel is vitatkoznunk kell, pl. azzal, amely szerint a pedagógusok munkája csak annyiból áll, hogy „leadják az anyagot”, ezért nyugodtan lehet emelni a pedagógusok iskolában töltött munkaidejét – miközben a magyar pedagógusok valódi munkaterhelése heti 51 óra! Egyre nagyobb terheket rak a társadalom a pedagógusokra, miközben a pedagógus életpálya-modellt és a pedagógus bérek emelését bizonytalan időre elhalasztják. A szülők pedig – tisztelet a kivételnek – mintha ebben a kérdésben – egy régi előítélet nyomán – a kormányzat felé hajlanának! Erre utal, hogy nem ver fel nagy port a társadalomban a pedagógusok („a nemzet napszámosai”) jogai melletti kiállás, nem látunk demonstrációkat a pedagógusok mellett. A pedagógusokért senki nem folytat éhségsztrájkot, értük senki nem veszi körbe az Országházat. Nem is támogatunk ilyen akciót – bár ez is a Nyugat kultúrájának a része, ott vállalják az emberek a konfliktusokat –, de az legalábbis elgondolkodtató, hogy másfajta, szelídebb kezdeményezésekre sem kerül sor.

Pedig hosszútávon katasztrófa elé néz a magyarországi oktatás-nevelés, ha a pedagógusok megbecsültségén nem sikerül változtatni. Egy 17 európai országot vizsgáló felmérés szerint Magyarországon az ötödik legalacsonyabb (12,9%-os) a 30 év alatti tanárok száma (Olaszország, Németország, Svédország és Ausztria előz meg minket), miközben a környező országokban a fiatal tanárok magasabb száma utal a pedagógusok nagyobb megbecsültségére (Szlovénia: 13,9%, Lengyelország: 16%, Szlovákia:17%, Románia: 25,3%).

Megoldást jelentene, ha – mint ahogyan Kerpen Gábor és Lukács András közös tanulmányukban megírták – a pedagógusok tehermentesítésére azokat az adminisztrációs és szervezési munkákat, amelyek nem igénylik a pedagógus szaktudását, egy megfelelő képzettségű kisegítő személyzetre bíznák (számításaik szerint ez évi nettó 25 milliárd forintos többletkiadással jár, ami eltörpül ahhoz a gazdasági haszonhoz képest, amit a pedagógusok munkája hatékonyságának javításán keresztül a közoktatási rendszer biztosítana).

Sok tekintetben a jelenlegi oktatáspolitikai kormányzat látja a problémákat. Például nyilvánvaló, hogy a szakképzési rendszer reformokra szorul. Ámde a kormányzatból hiányzik a magyar valóság, a szociokulturális tényezők figyelembevétele, amit leginkább a Híd-programmal kapcsolatos naivitással érzékeltethetünk. Az általános iskolából kihullott gyerekeket például egy ún. Híd-program fogja fel, amelynek kimenetele a középiskolába való felzárkózás vagy a szakiskolai képzés lehet. Ne is legyen kétségünk afelől, hogy a hátrányos helyzetű családok nem fogják bátorítani gyermekeiket, hogy az intézményes tanulás addig is oly sok kudarcélménnyel terhes ösvényén a középiskola felé törekedjenek.

Az sem tűnik valószínűnek, hogy az általános iskola a „rejtett tantervének” megfelelni nem tudó, hátrányos helyzetű gyermekeket „kézen fogva”, szeretettel vezetné el a középiskoláig. Sokkal reálisabb, hogy az iskola mielőbb szabadulni igyekszik a „problémás” – valójában a „rejtett tanterv” buktatóiban elbotló – gyerekektől, így a Híd-program – bár célja talán valóban az esélyek kiegyenlítése lett volna – implicit módon a hátrányos helyzetű családok gyermekeit hozza kedvezőtlen helyzetbe. Ebben az országban, ahol a felmérések szerint a tanárok a harmadik legnagyobb problémaként az „elégtelen szülői támogatást” nevezték meg, nem csodálható – figyelembe véve a tanárok említett túlterheltségét is –, ha az általános iskola „kilökni” igyekszik azokat a gyerekeket, akikkel nem bír.

A szakiskola és egy gimnázium között ég és föld a különbség, mind presztízsben, mind az oda járó gyerekek motiváltságában. E sorok írója az elmúlt évben két olyan intézményben dolgozott – egy alternatív gimnáziumban és egy szakiskolában –, ahol a gyermekek hátterében nem volt lényeges különbség. A szerző így saját bőrén tapasztalta, hogy mekkora az eltérés két olyan iskola között, amelyek egyaránt a hátrányos helyzetű, vagy legalábbis a hagyományos középfokú oktatásba beilleszkedni nehezen tudó, különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel foglalkoznak. A gimnáziumban a gyerekek tanulási motivációját erősítette – a barátságos tanári légkörön kívül –, hogy a kimenetelkor ott van az érettségi, amiért meg kell dolgozni. Míg a szakiskolában nincsen semmi – csak a szakma, már ha egyáltalán befejezik a gyerekek a képzést. Ezért kockázatos a mostani lépés, amellyel a szakiskolákban csökkenteni igyekeznek a közismereti tárgyakat.

A Híd-program egyetlen pozitív eleme, hogy maximum 15 fős osztályokat indítanak el, vélhetően abból a meggyőződésből, hogy kis létszámú osztályokban könnyen megvalósítható az egyéni, személyre szabott tanulás. De még így is kétséges, hogy a Híd-program ne a szakiskola felé terelje a gyerekeket.

A hároméves kortól kötelező óvoda elvileg segítheti a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatását. Angol kutatások kimutatták a minél korábbi szocializáció hasznosságát: a szigetországban ez 880 milliárd forintnak megfelelő megtakarítást eredményezett. A magyarországi kötelező óvodáztatás egybevág a svéd gyermekjogi ombudsman 2004-es javaslatával, miszerint valamennyi roma kisgyermek járjon önkormányzati óvodába – akár dolgoznak a szülei, akár nem – annak érdekében, hogy a svédországi romák integrációja minél korábbi életkorra tolódjon ki. Felismerték, hogy az óvoda nélkül a hazulról, a szociokulturális közegből hozott hátrányok az iskolarendszerben szinte behozhatatlanok, ezért az óvodában kell elkezdeni a szocializációt.

Magyarországon a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek döntő többsége a 3000 fő alatti településeken él, vagyis azokban a régiókban, ahol a legkevésbé vannak elérhető óvodák, ahol az infrastrukturális adottságok a legkevésbé kedvezőek. A 2010/2011-es tanévben 4 358 óvodában 30 359 óvodapedagógus dolgozott. Ugyanebben az időben a legzsúfoltabbak az észak-alföldi és észak-magyarországi régió óvodai intézményei voltak, holott éppen ezekben a régiókban lenne szükség arra, hogy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek differenciált nevelést, gondoskodást kapjanak a kis létszámú óvodai csoportokban. Ezek az adatok illuzórikussá teszik a kötelező óvoda bevezetését. Azonban éppen a kiscsoportokat kellene ösztönözni a hátrányos helyzetű régiókban, hiszen a kiscsoportos nevelés keretében valósítható meg, hogy az óvónők több időt és figyelmet fordítsanak a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, azok speciális igényeire.

Sorolhatnánk még a gondokat. Talán az eddigiekből is kiderült, hogy a kormányzat oktatáspolitikájával kapcsolatos kritikánk fő csapásirányát annak az attitűdnek a bírálata jelenti, amelyik jószándékú elvek alapján az iskolát kiszakítja a magyar valóságból, a szociális, szociokulturális, gazdasági és gazdaságföldrajzi környezetből. A sok jószándékú, elveiben vállalható program és cselekvési terv nem mindig vág egybe a realitásokkal, és mindezt tetézi sok esetben a problémák elnagyolt kezelése meg a hibás kommunikáció (ld. Balog Zoltán emberi erőforrás miniszter kiszólása a tanárokra). Ez nem Klebelsberg nyomdoka, mert a nagy gróf a magyar valóságból indult ki. Márpedig a valóság figyelembe vétele nélkül nehéz lesz tudásképes társadalmat kialakítani.

A Méltányosság Politikaelemző Központ korábbi anyaga itt olvasható.

Az MPK új tematikus blogja

Köznevelés Projekt

„A tanulás nem felkészülés az életre, a tanulás maga az élet”

(John Dewey amerikai filozófus és pedagógus)

Ezekben a novemberi napokban, amikor az iskolák soron következő állami kézbe vételétől, valamint ennek várható és kiszámíthatatlan hatásaitól hangos a média, és a pedagógusok meg a második Orbán-kormány viszonya rosszabb, mint bármikor, aligha van fontosabb közpolitikai terület a köznevelésnél. Ezért döntött úgy a Méltányosság Politikaelemző Központ és a Történelemtanárok Egylete, hogy közösen konferenciát szerveznek december 4-én a köznevelés témájában. A konferencián Thaisz Miklós, az Oktatási Államtitkárság politikai tanácsadója tart előadást arról, honnan és hová jutott el a kormány a köznevelés 2010-től tartó reformja során, milyen szakmai viták és konfliktusok előzték meg az érintett döntéseket, és végső soron milyen eredményeket várhatunk a reformoktól. Ezt követően a Történelemtanárok Egylete és a politikai elemző intézetek meghívott fiatal szakértői beszélgetnek a témáról.

Úgy gondoltuk, hogy mintegy „hangulatcsinálóként” a konferencia előtt, és felbuzdulva az Amerika Projekt sikerén, útnak indítjuk következő tematikus blog-sorozatunkat, amelynek témája szintén a köznevelés. Köznevelés? Már maga a szó is éles indulatokat kavar: egyesek botránynak tekintik már a gondolatát is, hogy az iskolának (és főleg az állami iskolának) nevelnie is kell (lehet). Lehetséges-e a 21. században „nevelni" a politikai közösség tagjait, avagy azoknak van igaza, akik szerint az iskola feladata egyedül az oktatás? Egyebek között erre a kérdésre is keressük a választ közpolitikai kalandozásunk során, bejárva a magyar köznevelési rendszer vitatott területeit (pl. az iskolák államosítása, a szakképzési rendszer), a külföldi oktatási reformok szövevényes világát, és végül kiemelten a politikai nevelés témáját.

Két héten keresztül, november 20-tól december 4-ig rendszeresen megjelennek a köznevelési rendszer különböző aspektusaira reflektáló bejegyzések. Az Amerika Projekthez hasonlóan az intézet elemzői mellett vendégszerzők is részt vesznek a blog írásában. Kifejti véleményét a tanár, az oktatási szakember és a politikai tanácsadó. Menet közben külföldi agytröszt-anyagokat és filmeket is ajánlunk.

Legelőször egy magyarázattal tartozunk a kedves olvasónak: bár a magyarországi köznevelési rendszer sorsa foglalkoztatja – joggal – a közönséget, mi úgy véljük, hogy nem tudunk addig érdemleges bírálatot mondani a kormányzati műről, amíg nem vizsgáljuk meg, hogy a tőlünk nyugatabbra fekvő országokban milyen dilemmákkal küszködik az ottani iskolarendszer, és a nyugati oktatáspolitikai kormányzatokat, valamint az agytrösztöket milyen problémák foglalkoztatják. Hipotézisünk szerint az iskolarendszerek kihívásai – árnyalatnyi különbségekkel – hasonlóak. De a válaszok eltérőek. És lehetne tanulni a Nyugattól e téren! Ezért nem szűkítjük le a vizsgálódásunkat pusztán a magyar köznevelési rendszerre és reformra, hanem bemutatunk néhány nyugati példát.

Az elemzők és vendégeik egyaránt élesen, de méltányosan fejtik ki álláspontjukat a köznevelés jelenlegi rendszeréről, és a jövő lehetséges útjairól. Nem akarjuk a szakmai, társadalmi és politikai vitákra fordítható csekély időt és energiákat ideológiai, vagy még inkább semmitmondó, vulgáris ideologizáló veszekedésre fecsérelni! Azt akarjuk, hogy a köznevelésről folyó viták kimozduljanak a holtpontról: tartalmas, szakmailag megalapozott, élesen polemizáló, de nem veszekedős eszmecsere elindításában vagyunk érdekeltek!

Sorozatunkkal e vita kibontakozását kívánjuk elősegíteni, s bízunk benne, hogy sokan követnek bennünket ezen az úton, amelynek végállomása – a távoli, felhőkbe burkolózó üveghegyek mögött – egy közösen megalkotott új köznevelési (vagy közoktatási?) rendszer lehet.

Most pedig, ha olvasóink is úgy akarják, kezdődjék el az utazás az oktatás-nevelés világába!