Tézisek
Megítélésünk szerint sok félreértés és előítélet van a médiában a második Orbán-kormány által tervezett, és hamarosan debütáló köznevelési rendszer körül. Mit nem gondol a Méltányosság Politikaelemző Központ a mostani köznevelési rendszerről?
Nem gondoljuk azt, hogy a mai oktatási kormányzatot merőben csak ideológiai szempontok vezérelnék a köznevelési rendszer átalakítása során.
Nem gondoljuk, hogy a köznevelési intézkedések a tudati befolyásolás szolgálában állnak, és az „orbánizmus” kialakításának stációi.
Nem gondoljuk, hogy a hároméves kortól kötelező óvoda, az iskolák állami kézbe vétele, az állami intézményfenntartó hivatal létrehozása, a szakfelügyeleti rendszer, az egységes, ingyenes tankönyv, az erkölcsi nevelés – a kötelezően választható hittan vagy erkölcstan révén –, a Nemzeti Alaptanterv kibővítése bizonyos írókkal (Szabó Dezső, Nyirő József, Wass Albert) egyet jelentenének az „ideológiai átneveléssel”, a „janicsárképzés” megalapozásával. Viszont gondoljuk, hogy ezen intézkedések egy része elhamarkodottan, kapkodva, a szakmával való egyeztetés nélkül kerül bevezetésre, más részük pedig merő frázispufogtatás lesz, ha nem sikerül hozzájuk megtalálni a megfelelő mértékű pénzügyi forrásokat.
Nem gondoljuk, hogy Szabó Dezső „Feltámadás Makucskán” című elbeszélésének, Nyirő „Uz Bencéjének” vagy Wass Albert meséinek ne lenne helye az irodalomtanításban. Viszont gondoljuk, hogy az illető szerzők taníthatóságát az adott gyerekközösség életkori sajátosságai behatárolják, és az illető szerzők tanításához előbb néhány tudományos igényű konferenciára lenne szükség, és az irodalomtanárok képzésére.
Nem gondoljuk, hogy az állam csak a diktatúrában szólhat bele az iskola működésébe, demokráciában meg csak „lapuljon”, mert az államot nem „mumusnak” tekintjük, hanem – Stein Ringen norvég szociológussal együtt – közösségi célok megvalósítására szolgáló rendszernek, amelyik a közösség szolgálatában áll. A Ringen-i értelemben vett „jó állam” igenis szükséges lehet bizonyos esetekben a demokráciában is. Sőt, éppen a jó demokráciában leginkább.
Nem tartozunk azok közé, akik bornírt módon a „porosz” jelzőt negatív kicsengéssel használják, mert nem gondoljuk, hogy ami „porosz”, az eleve rossz, másrészt tisztelettel adózunk a porosz iskolarendszer úttörő jelentőségének a kontinens történetében, miközben belátjuk, hogy némely eleme felett eljárt az idő. Egyformán elismerjük a „porosz” és az „angolszász” iskolarendszer érdemeit, valamint a reformpedagógiai irányzatok és az alternatív iskolák érdemeit is.
De azt sem gondoljuk, hogy a megelőző időszak – pontatlanul bár, de – „liberálisnak” nevezhető közoktatási rendszere olyan drámaian teljesített volna, ahogyan azt a mai oktatáspolitikai kormányzat irányítóinak retorikája sugallja!
Ugyanakkor gondoljuk, hogy az olyan kifejezések, mint „köznevelés” és „közszolgálat”, határozottan mutatják a jelenlegi kormány szándékát, hogy az oktatás-nevelés ügyét a „közjó” részének tekinti, és a „közjó” megvalósításában az államnak juttat kulcsszerepet. Ezt önmagában nem tarthatjuk rossznak, hiszen az államnak vélhetően több eszköz áll rendelkezésére a korai szocializáció körülményeinek megteremtésében, az iskolai esélyegyenlőség feltételrendszerének biztosításában, a finanszírozásban és a minőség-ellenőrzésben. Továbbá az államnak rendelkezésére állnak megrendelt kutatások az oktatás jövendő irányairól.
De a mostani változtatásokkal vitatkozni kell! Mert van vitatkoznivalónk a köznevelési rendszer számos pontjával!
Vitatkozni szándékozunk például a tankötelezettség korhatárának leszállításával, amelyik nem illeszkedik a magyarországi gazdasági, munkaerő-piaci környezethez, és végül, de nem utolsósorban ellentétes a magyar társadalom jelentős részének szociokulturális hátteréről szóló szociológiai tapasztalatokkal.
Vitatkozni kívánunk az új típusú, a magyar helyzethez és gazdasági környezethez nem illeszkedő „szakképzéssel”, amelyik a valódi szakmunkásság kinevelése helyett reproletarizálja a társadalom egy jókora részét: egy képzetlen, funkcionálisan analfabéta, és a rosszul fizetett, „összeszerelő” munkák elvégzésére kárhoztatott tömeget termel újra, amelyik nem lesz versenyképes sem a nyugati, sem a keleti munkaerővel (előbbivel a képzettség hiánya, utóbbival a tömeg miatt).
Vitatkozni kívánunk azzal, hogy a szakiskolákban a közismereti tárgyak a képzési idő maximum 33%-a lehet. Ennek az intézkedésnek a mellékhatásaként újabb tanárelbocsátások lesznek.
Vitatkozni kívánunk azzal a felfogással, amelyik nem a tanárképzés reformjával, vagyis az egész köznevelési rendszer „alapjánál” kezdi el a reformot, holott a finn modell bizonyítja, hogy a sikeres iskolareform kulcsa a tanárképzés.
Vitatkozni kívánunk a felsőoktatásban az államilag finanszírozott jogász- és közgazdász-helyek szűkítésével, amelyik méltánytalan és igazságtalan a szegényebb családokkal szemben, ráadásul nem áll összhangban a munkaerő-piaci viszonyokkal sem (a jogi diploma ugyanis még mindig könnyebb elhelyezkedési lehetőségeket biztosít, mint bármely más diploma – más kérdés, hogy nem feltétlenül jogi szakterületen).
Vitatkozni kívánunk a jól hangzó, de megvalósíthatatlan célkitűzések „bedobásával” (és e körbe utaljuk az iskolai egyenruhát is: nem magával az egyenruhával van tehát a baj, hanem azzal, hogy forrás – valószínűleg – nincsen rá, akkor meg kár beszélni róla!).
Problémák
És néhány előítélettel is vitatkoznunk kell, pl. azzal, amely szerint a pedagógusok munkája csak annyiból áll, hogy „leadják az anyagot”, ezért nyugodtan lehet emelni a pedagógusok iskolában töltött munkaidejét – miközben a magyar pedagógusok valódi munkaterhelése heti 51 óra! Egyre nagyobb terheket rak a társadalom a pedagógusokra, miközben a pedagógus életpálya-modellt és a pedagógus bérek emelését bizonytalan időre elhalasztják. A szülők pedig – tisztelet a kivételnek – mintha ebben a kérdésben – egy régi előítélet nyomán – a kormányzat felé hajlanának! Erre utal, hogy nem ver fel nagy port a társadalomban a pedagógusok („a nemzet napszámosai”) jogai melletti kiállás, nem látunk demonstrációkat a pedagógusok mellett. A pedagógusokért senki nem folytat éhségsztrájkot, értük senki nem veszi körbe az Országházat. Nem is támogatunk ilyen akciót – bár ez is a Nyugat kultúrájának a része, ott vállalják az emberek a konfliktusokat –, de az legalábbis elgondolkodtató, hogy másfajta, szelídebb kezdeményezésekre sem kerül sor.
Pedig hosszútávon katasztrófa elé néz a magyarországi oktatás-nevelés, ha a pedagógusok megbecsültségén nem sikerül változtatni. Egy 17 európai országot vizsgáló felmérés szerint Magyarországon az ötödik legalacsonyabb (12,9%-os) a 30 év alatti tanárok száma (Olaszország, Németország, Svédország és Ausztria előz meg minket), miközben a környező országokban a fiatal tanárok magasabb száma utal a pedagógusok nagyobb megbecsültségére (Szlovénia: 13,9%, Lengyelország: 16%, Szlovákia:17%, Románia: 25,3%).
Megoldást jelentene, ha – mint ahogyan Kerpen Gábor és Lukács András közös tanulmányukban megírták – a pedagógusok tehermentesítésére azokat az adminisztrációs és szervezési munkákat, amelyek nem igénylik a pedagógus szaktudását, egy megfelelő képzettségű kisegítő személyzetre bíznák (számításaik szerint ez évi nettó 25 milliárd forintos többletkiadással jár, ami eltörpül ahhoz a gazdasági haszonhoz képest, amit a pedagógusok munkája hatékonyságának javításán keresztül a közoktatási rendszer biztosítana).
Sok tekintetben a jelenlegi oktatáspolitikai kormányzat látja a problémákat. Például nyilvánvaló, hogy a szakképzési rendszer reformokra szorul. Ámde a kormányzatból hiányzik a magyar valóság, a szociokulturális tényezők figyelembevétele, amit leginkább a Híd-programmal kapcsolatos naivitással érzékeltethetünk. Az általános iskolából kihullott gyerekeket például egy ún. Híd-program fogja fel, amelynek kimenetele a középiskolába való felzárkózás vagy a szakiskolai képzés lehet. Ne is legyen kétségünk afelől, hogy a hátrányos helyzetű családok nem fogják bátorítani gyermekeiket, hogy az intézményes tanulás addig is oly sok kudarcélménnyel terhes ösvényén a középiskola felé törekedjenek.
Az sem tűnik valószínűnek, hogy az általános iskola a „rejtett tantervének” megfelelni nem tudó, hátrányos helyzetű gyermekeket „kézen fogva”, szeretettel vezetné el a középiskoláig. Sokkal reálisabb, hogy az iskola mielőbb szabadulni igyekszik a „problémás” – valójában a „rejtett tanterv” buktatóiban elbotló – gyerekektől, így a Híd-program – bár célja talán valóban az esélyek kiegyenlítése lett volna – implicit módon a hátrányos helyzetű családok gyermekeit hozza kedvezőtlen helyzetbe. Ebben az országban, ahol a felmérések szerint a tanárok a harmadik legnagyobb problémaként az „elégtelen szülői támogatást” nevezték meg, nem csodálható – figyelembe véve a tanárok említett túlterheltségét is –, ha az általános iskola „kilökni” igyekszik azokat a gyerekeket, akikkel nem bír.
A szakiskola és egy gimnázium között ég és föld a különbség, mind presztízsben, mind az oda járó gyerekek motiváltságában. E sorok írója az elmúlt évben két olyan intézményben dolgozott – egy alternatív gimnáziumban és egy szakiskolában –, ahol a gyermekek hátterében nem volt lényeges különbség. A szerző így saját bőrén tapasztalta, hogy mekkora az eltérés két olyan iskola között, amelyek egyaránt a hátrányos helyzetű, vagy legalábbis a hagyományos középfokú oktatásba beilleszkedni nehezen tudó, különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel foglalkoznak. A gimnáziumban a gyerekek tanulási motivációját erősítette – a barátságos tanári légkörön kívül –, hogy a kimenetelkor ott van az érettségi, amiért meg kell dolgozni. Míg a szakiskolában nincsen semmi – csak a szakma, már ha egyáltalán befejezik a gyerekek a képzést. Ezért kockázatos a mostani lépés, amellyel a szakiskolákban csökkenteni igyekeznek a közismereti tárgyakat.
A Híd-program egyetlen pozitív eleme, hogy maximum 15 fős osztályokat indítanak el, vélhetően abból a meggyőződésből, hogy kis létszámú osztályokban könnyen megvalósítható az egyéni, személyre szabott tanulás. De még így is kétséges, hogy a Híd-program ne a szakiskola felé terelje a gyerekeket.
A hároméves kortól kötelező óvoda elvileg segítheti a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatását. Angol kutatások kimutatták a minél korábbi szocializáció hasznosságát: a szigetországban ez 880 milliárd forintnak megfelelő megtakarítást eredményezett. A magyarországi kötelező óvodáztatás egybevág a svéd gyermekjogi ombudsman 2004-es javaslatával, miszerint valamennyi roma kisgyermek járjon önkormányzati óvodába – akár dolgoznak a szülei, akár nem – annak érdekében, hogy a svédországi romák integrációja minél korábbi életkorra tolódjon ki. Felismerték, hogy az óvoda nélkül a hazulról, a szociokulturális közegből hozott hátrányok az iskolarendszerben szinte behozhatatlanok, ezért az óvodában kell elkezdeni a szocializációt.
Magyarországon a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek döntő többsége a 3000 fő alatti településeken él, vagyis azokban a régiókban, ahol a legkevésbé vannak elérhető óvodák, ahol az infrastrukturális adottságok a legkevésbé kedvezőek. A 2010/2011-es tanévben 4 358 óvodában 30 359 óvodapedagógus dolgozott. Ugyanebben az időben a legzsúfoltabbak az észak-alföldi és észak-magyarországi régió óvodai intézményei voltak, holott éppen ezekben a régiókban lenne szükség arra, hogy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek differenciált nevelést, gondoskodást kapjanak a kis létszámú óvodai csoportokban. Ezek az adatok illuzórikussá teszik a kötelező óvoda bevezetését. Azonban éppen a kiscsoportokat kellene ösztönözni a hátrányos helyzetű régiókban, hiszen a kiscsoportos nevelés keretében valósítható meg, hogy az óvónők több időt és figyelmet fordítsanak a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, azok speciális igényeire.
Sorolhatnánk még a gondokat. Talán az eddigiekből is kiderült, hogy a kormányzat oktatáspolitikájával kapcsolatos kritikánk fő csapásirányát annak az attitűdnek a bírálata jelenti, amelyik jószándékú elvek alapján az iskolát kiszakítja a magyar valóságból, a szociális, szociokulturális, gazdasági és gazdaságföldrajzi környezetből. A sok jószándékú, elveiben vállalható program és cselekvési terv nem mindig vág egybe a realitásokkal, és mindezt tetézi sok esetben a problémák elnagyolt kezelése meg a hibás kommunikáció (ld. Balog Zoltán emberi erőforrás miniszter kiszólása a tanárokra). Ez nem Klebelsberg nyomdoka, mert a nagy gróf a magyar valóságból indult ki. Márpedig a valóság figyelembe vétele nélkül nehéz lesz tudásképes társadalmat kialakítani.
A Méltányosság Politikaelemző Központ korábbi anyaga itt olvasható.
