Azok a századfordulón és a 20. század elején kialakuló irányzatok, amelyek fő célként a gyermekközpontú iskola létrehozását tűzték zászlajukra, csak rövid ideig virágozhattak Magyarországon. Az 1920-as években a konzervatív oktatáspolitika is felkarolta az akkor újszerűnek számító reformpedagógiai kísérleteket. De vajon hányan tudják, hogy az első magyarországi Waldorf-iskola alapítására a Horthy-korszak neves kultuszminisztere, Klebelsberg Kunó gróf adott engedélyt? Úgy tűnik, hogy azok a politikusok, akiknek a körében leginkább szokás fennhangon Klebelsbergre hivatkozni, egyáltalán nem tudják ezt. De ne siessünk ennyire előre!
Végtére ez nem a magukat konzervatívnak valló oktatáspolitikusok hibája! 1949 után a berendezkedő államszocialista rendszer mindent megtett annak érdekében, hogy a feledés homálya boruljon a reformpedagógia magyarországi múltjára, hiszen a pártállam ideológia-vezérelt oktatásirányítása nem tűrte meg a tőle függetlenül létező, autonóm szerveződéseket és irányzatokat. Miközben a hetvenes évek végén a különböző elméleti háttérre (pl. rousseau-i embereszmény, pragmatista filozófia, humanisztikus pszichológia) támaszkodó alternatív iskolák virágkorukat élték Nyugat-Európában, Magyarországon az állam féltékenyen őrizte a tudásátadás monopóliumát. Az 1985: I. tc. révén résnyire kinyílt az ajtó az alternatív pedagógiai irányzatok előtt. A törvény lehetőséget adott az iskolák számára a helyi sajátosságoknak megfelelő alternatív tantervek kidolgozására.
A rendszerváltás idején az ajtó teljesen kinyílt, és a szabadság friss légáramlata sok mással együtt besodorta a reformpedagógiát is. A magyar pedagógustársadalmat és a közvéleményt azonban ambivalencia jellemezte az újszerű nevelési-oktatási irányzatokkal kapcsolatban. A 1989 előtti rendszertől távol állt a gyermekközpontú, kísérletező iskola ideája. Az olyan nagy múltú reformpedagógiai irányzatokat, mint a Waldorf-, a Montessori- vagy a Freinet-pedagógia, még mindig némi misztikus köd lengi körül. Így terjedhetnek el széles körben azok az előítéletek, amelyeket 2008-ban maga Hoffmann Rózsa – akkor még a KDNP oktatási szakértőjeként – így összegzett: „A reformpedagógiákra - sok pozitív szakmai hozadékuk mellett - éppen az jellemző, hogy a 'hagyjuk szabadon a gyereket' félreértelmezett jelszava miatt kevéssé követelik meg a rendszeres, óráról órára történő tanulást. Mi több, szószólóik gyakorta kártékonynak - urambocsá! - gyerekellenesnek nevezik és kiátkozzák a hagyományos módszereket.”
Tény, hogy ezek a reformiskolák nehezen illeszthetőek be egy olyan központosított oktatásirányítási rendszerbe, mint amilyen a köznevelési törvény tervezetéből kiviláglik. A bukás és az érdemjegyek visszaállítása, az iskolának alapvetően hatalmi intézményként való kezelése, a versenyelv logikájának és a minőségellenőrzésnek az érvényesülése alapvetően ütközik a reformpedagógiai filozófiákkal, amelyek nem a versengést, hanem az autonóm személyiség kialakítását tekintik az oktatás lényegének. A Waldorf-iskolában például ismeretlen a „jegyfetisizmus”, hiszen nincsenek érdemjegyek sem (amelyek keveset mondanak a gyermek valós tudásáról), ezekben az intézményekben szövegesen, de akár versben is történhet az értékelés.
Nyilván hibás volt az a korábbi oktatáspolitika is, amelyik mitizálta az írásos értékelést, és azt erőltette az intézményrendszerre. Ami jól működik egy kis létszámú osztályokkal működő iskolatípusban, nem feltétlenül valósítható meg 30-40 fős osztályokat működtető intézményekben. A döntéshozók a szezont keverték a fazonnal, a tanárok pedig csak munkaterheik növeléseként reagálták le a minisztérium szándékát. Így vált az írásos értékelés a „Magyar Bálint-féle liberális oktatáspolitika” szimbólumává, és megszületett az egyszerű képlet, miszerint a reformpedagógiai irányzatok és a liberális oktatáspolitika együtt felelősek a mai iskolarendszer minden bajáért. Ne is legyen kétségünk, hogy sokaknak tetszik ez az összefüggés az oktatás kérdésében hagyománytisztelő magyar társadalomban. Úgy vagyunk ezzel is, mint az integrált oktatással: a társadalom nagyja még meg sem ismerte igazán, csak a karikatúráját, és máris temette, korántsem könnyáztatta arccal.
A köznevelési törvény tervezete tehát azokat az értékeket erősíti meg, amelyek szemben állnak a reformpedagógia filozófiájával. Az alternatív iskolákban a szülő, a tanuló és a pedagógus egyenrangú, ezzel szemben a kormány köznevelési koncepciójából az olvasható ki, hogy az iskolában a pedagógus az egyedüli úr. Az új Nemzeti alaptanterv tudástartalmának a bővítése kihívás elé állítja az alternatív iskolákat, amelyek eddig tananyagukban és módszereikben is széles autonómiát élveztek (erre a helyi tantervek adtak lehetőséget). Mostantól az új NAT révén az állam erőteljesen beavatkozik a tananyag tervezésébe, ami azt jelentheti, hogy az alternatív iskolákra ugyanaz a minőségellenőrzési rendszer vonatkozik, mint a hagyományos iskolákra. Ez pedig könnyen a hagyományos módszerek revíziójához vezethet, vagyis éppen az iskolák alternatív jellege kerülhet veszélybe.
Bár a köznevelési törvény tervezete nem utal arra, hogy a kormány a reformpedagógiai módszereket mind kihajítaná az ablakon (pl. a szöveges értékelést azok az iskolák továbbra is alkalmazhatják, amelyek ezt eddig is sikeresen alkalmazták), de a tervezeten érezhető, hogy az csakis a „hagyományos” iskolarendszernek kedvez. Pedig nem ártana, ha a magyar oktatásirányítás valóban kísérletet tenne a reformpedagógiák eredményeinek ésszerű adaptálására.
